Trent University, Peterborough, Canada et University of Toronto, Toronto, Canada

agermain@trentu.ca pmartin@chass.utoronto.ca

1. La phonétique corrective dans les cours de langue

1.1. Un manque de formation

1.2. Une communication restreinte

1.3. Un manque d'innovation dans les outils et pratiques pédagogiques de la discipline

2. Proposition d'un nouvel outil d'apprentissage : WinPitch LTL

2.1. Visualiser pour mieux entendre

2.2. Un apprentissage "réfléchi" grâce à un feedback de qualité

2.3. Devenir son propre modèle : la correction par la synthèse

2.4. Un logiciel auteur pour l'enseignant

2.5. Un logiciel pour un enseignement en présenciel ou à distance

Conclusion

Références

En 1989, Galazzi-Matasci et Pedoya écrivaient :

L’enseignement de la phonétique semble avoir été longtemps le parent pauvre du cours de langue seconde.

Pourtant, dès l'apparition de la méthodologie directe au début du 20ième siècle, l'oral et l'enseignement de la prononciation prennent une importance capitale dans le cours de langue. En Europe, des phonéticiens tels que Viëtor, Marey et Rousselot participent activement au mouvement de réforme de l'époque touchant l'enseignement des langues pour imposer plusieurs principes didactiques intégrant la correction phonétique dans le cours de langue seconde (Puren, 1988 : 119). Aux États-Unis, la méthode audio-orale qui se développe à partir des années 40 privilégie elle aussi l'enseignement de l'oral et intègre un enseignement systématique de phonétique corrective (Germain, 1993). Plus tard ce sont les méthodes audio-visuelles des années 60 et 70 qui vont donner une place de premier plan à l'apprentissage de la prononciation. Ce rapide retour en arrière montre que la phonétique corrective fut loin d'être une discipline oubliée en didactique des langues secondes. Elle a cependant toujours autant de difficulté à s'imposer dans les pratiques quotidiennes de la classe de langue. Comment, alors, expliquer le peu d'enthousiasme que montrent enseignants et apprenants envers cet aspect primordial de la langue orale ? Trois raisons, peut-être, peuvent expliquer en partie le peu de popularité de cette discipline : (1) un manque de formation chez les enseignants, (2) une communication restreinte entre chercheurs de la parole et enseignants de langue, ce qui entraîne (3) un manque d’innovation dans les outils et pratiques pédagogiques de la discipline.

Puren nous rappelle qu'au début du siècle les phonéticiens réclamaient déjà qu'un enseignement phonétique théorique et pratique soit intégré à la formation des professeurs de langue.

Cet enseignement, absent au début du siècle, n'est toujours pas systématique dans les programmes de formation des enseignants de langues vivantes, et un examen des manuels de l'époque (Puren, 1988 : p.157) ou de ceux publiés aujourd'hui montre les mêmes lacunes en ce qui concerne un apprentissage de la prononciation pleinement intégré au cours de langue. Le tableau de l'Alphabet Phonétique International, quelques notions descriptives, en début de livre, sur l'articulation des phonèmes de la langue cible, voilà bien souvent tout ce qui caractérise la place marginale que l'on fait à la phonétique. Et malgré la priorité donnée actuellement dans la progression d'apprentissage aux éléments prosodiques de la langue cible par rapport à l'acquisition des phonèmes, un enseignement solide sur les différentes théories de l'intonation est encore à préciser dans de nombreux programmes de formation d'enseignants.

La remarque de Galazzi-Matasci et Pedoya au début de cet article reflète bien le décalage que l'on constate fréquemment entre les objectifs des chercheurs et les préoccupations de l'enseignant. Castellotti et De Carlo, à partir d'une enquête effectuée auprès d'enseignants de langue du secondaire en France et en Italie, soulignent la réticence que les enseignants-praticiens éprouvent devant le discours théorique des chercheurs-didacticiens, ces derniers étant accusés d'avoir perdu pied avec la réalité de la salle de classe et donc de méconnaître les problèmes concrets de la situation d'enseignement. (Castellotti et De Carlo, 1995 : p 145). Ces mêmes enseignants reconnaissent cependant le besoin d'un apport théorique plus important dans leur formation afin de mieux répondre aux difficultés rencontrées dans leur situation d'enseignement :

Plusieurs initiatives récentes témoignent des efforts de dialogue et de collaboration entre la recherche et la pratique pédagogique. En France, par exemple, la constitution de Groupes de Recherche-Action Formation (G.R.A.F) entre une Mission Académique à la Formation des Personnels de l’Education Nationale (M.A.F.P.E.N.) et une université, ou bien en Italie la création de projets de collaboration entre enseignants du secondaire et chercheurs universitaires (Castellotti et De Carlo, 1995 : p 164) montrent que la demande d'une formation par la recherche exprimée par certains enseignants est possible, et, à en juger par le dynamisme de ces collaborations (Castellotti et De Carlo, 1995 : p 166) extrêmement souhaitable. Mais ces initiatives, quoique de plus en plus nombreuses, sont encore marginales.

La recherche en Sciences du langage et plus particulièrement en phonétique a bien avancé ces dernières décennies (recherches en acoustique, sur la synthèse de la parole, sur la reconnaissance automatique de la parole, sur les systèmes prosodiques etc.). Le développement des industries de la parole, aiguillonnées par l’apparition de nouvelles technologies et de nouveaux marchés (téléphonie, Internet, ordinateur personnel, etc.) a suscité parallèlement l’émergence d’approches théoriques originales traitant des aspects linguistiques de la parole. L’analyse acoustique d’un grand nombre de données expérimentales est devenue réalisable facilement et à peu de frais sur des ordinateurs personnels, modifiant complètement le rapport existant entre phonologues et acousticiens. C’est ainsi que des descriptions de l’intonation de langues comme le français, l’anglais, l’italien, le portugais, etc. ont pu apparaître, basées cette fois sur des relevés expérimentaux solides, et non plus sur des impressions auditives vagues et le plus souvent erronées (voir par exemple Martin, 1981, 1982, 1999). L’utilisation des résultats de ces analyses a permis du reste d’implanter des algorithmes de génération de la prosodie en synthèse de la parole à partir du texte plus performants et plus proches de la parole naturelle (Botinis, 1997). Mais cette recherche a trouvé peu d'applications dans le domaine de l'enseignement des langues vivantes. De plus, force est de constater que l'enseignement de la phonétique a très peu bénéficié du développement rapide des nouvelles technologies (programmes informatisés, CD-ROM, communication via Internet, son et images numérisés, etc.).

Les institutions scolaires et universitaires s'équipent rapidement de laboratoires multimédias, les ordinateurs font partie du mobilier quotidien des salles de classe, les étagères des centres de ressources pédagogiques se remplissent de logiciels et de CD-ROM, il est cependant difficile d'y trouver des matériaux innovateurs pour enseigner la prononciation, innovateurs dans le sens technologique et surtout méthodologique. La recherche a pourtant été très active dans ce domaine, mais il semble encore une fois qu'elle ait des difficultés à aboutir à des applications concrètes en salle de classe et à la construction d'outils facilement adaptables à la situation d'enseignement et au contexte institutionnel. Dans sa synthèse sur l'évolution des différents logiciels de prononciation ou des visualiseurs de la courbe intonative qui se sont développés depuis une trentaine d'année, Chun (1998) relève les progrès dans ce domaine mais aussi les faiblesses de tels programmes : un matériel lourd et peu convivial, une technologie trop complexe pour l'apprenant et l'enseignant, un coût élevé, et donc une accessibilité limitée (Chun, 1998 : p 64). Mais elle note surtout l'absence de feedback pertinent dans ces programmes, feedback pourtant nécessaire pour faire avancer l'étudiant dans son apprentissage. A propos du visualiseur de parole Visi-Pich de Kay Elemetrics, Chun remarque :

Il faut aussi noter que la visualisation de la courbe intonative sur l'écran que procure ces machines est difficilement lisible et donc incompréhensible pour l'apprenant puisqu'elle ne permet pas de distinguer les contours prosodiques pertinents des contours non-pertinents. L'apprenant ne sait donc pas où porter son attention et perd tout l'avantage de ce feedback visuel. Chun nous parle bien du système "Intonation Meter" de Spaai et Hermes (Chun, op.cit. : p 63), mais là encore, malgré un effort de lisibilité des variations mélodiques grâce à une stylisation de la courbe intonative, l'apprenant est toujours seul pour interpréter les différences visuelles ou auditives qu'il croit percevoir. Ce manque de feedback pertinent est en fait le problème que l'on rencontre aussi dans les programmes de reconnaissance automatique de la parole disponibles actuellement (voir à ce propos l’article de A. Cazade, 1999), car malgré les progrès de la recherche dans ce domaine, ces outils offrent peu d'explications quant aux raisons et aux types d'erreurs et interférences détectées dans la prononciation de l'apprenant. Celui-ci doit essayer le plus souvent d'interpréter seul les différences relevées par le programme entre sa production et le modèle préenregistré. Enfin, la difficulté pour ces programmes d'analyser le discours spontané et des énoncés dépassant la simple phrase limite bien souvent l'apprentissage de la prononciation au niveau du phonème et de la phrase.

Mais plus que l'aspect technologique, l'aspect méthodologique de ces logiciels reflète très peu l'évolution et les nouvelles orientations pédagogiques de l'enseignement/apprentissage de langues vivantes. Et si, comme Puren le fait remarquer, la didactique des langues secondes s'est fortement éloigné ces 30 dernières années des principes de base des méthodes audiovisuelles, principes fondés sur le béhaviorisme et la méthodologie directe avec priorité absolue à l'oral et aux besoins de communication (Puren, 1988 : p 387), l'enseignement de la prononciation a encore du mal aujourd'hui à sortir du carcan limitatif des exercices de répétition et de la démarche analytique (priorité au segmental avant le suprasegmental). Les méthodes SGAV (Renard, 1976) et l'approche verbo-tonale développée par Guberina dans les années 60 (Renard, 1971) ont un temps essayé de proposer une démarche plus globale, plus synthétique puisque dans cette approche l'apprenant débute son apprentissage avec les aspects prosodiques de la langue cible avant d'aborder les phonèmes, mais aussi une démarche moins raisonnée puisque l'acquisition des phonèmes ne passe plus par une compréhension articulatoire des phénomènes phonétique mais se fait inconsciemment en plaçant les sons dans des contextes acoustiques et prosodiques facilitants.

Mais cette approche, axée principalement sur la rééducation auditive de l'apprenant, ne fut que peu reprise par les enseignants de l'époque à qui une formation théorique suffisante en phonétique faisait défaut. Ce fut encore une fois la méthode imitative et répétitive, plus rassurante et plus familière, qui fut, et qui est encore, la plus pratiquée dans les classes de langue (Puren, op.cit. : p 333).

Plusieurs préoccupations nous ont guidés dans notre recherche d'un outil pertinent pour l'apprentissage de la prononciation et du discours oral. Il s'agissait de construire un outil facile d'accès et d'utilisation, un outil adaptable à une variété de situations d'apprentissage (que ce soit par exemple en présenciel dans une salle de classe ou en situation d'enseignement à distance), un outil formateur à la fois pour l'enseignant et l'apprenant en leur permettant d'observer et de produire une parole authentique non seulement au niveau du phonème et du prosodème, mais aussi de la phrase et du discours en situation naturelle, et il s'agissait surtout de construire un outil renforçant dans tous ses aspects un feedback pertinent et de qualité, aidant peu à peu l'apprenant à développer un regard et une oreille auto évaluatifs sur ses propres productions en langue cible. Né de l'étroite collaboration entre un phonéticien-informaticien-chercheur et une phonéticienne-didacticienne-enseignante, WinPitch LTL (Language Learning and Teaching) est un analyseur en temps réel, un visualiseur et un synthétiseur de parole.

Pour reprendre les termes de L. Ostiguy, l’oreille de l’apprenant de langue seconde "se comporte un peu comme une oreille pathologique" puisque "les habitudes perceptives modelées par le système sonore de la langue maternelle se projettent sur la langue seconde, provoquant ainsi une sorte d’effet de filtrage " (Ostiguy, L., Sarrasin, R., Irons, G., 1996 : 79).

Sourd aux sons et patrons prosodiques de la langue cible, l’apprenant débutant va peu à peu, grâce à une exposition de plus en plus importante à cette langue seconde, et grâce à différentes activités de discrimination auditive en classe, enrichir sa grille de perception de la langue cible, et partant, sa production. Le travail d'écoute et de discrimination au laboratoire de langue permet à l’apprenant d’affiner sa perception des sons et patrons prosodiques pour mieux les reproduire ensuite. Mais depuis les années 60 se développe tout un courant de recherches sur la visualisation du signal et de la mélodie, et sur l’importance des indices visuels dans le processus d’acquisition d’une langue seconde. Parmi les premiers à utiliser un visualiseur de mélodie pour enseigner les caractéristiques prosodiques d’une langue seconde on compte R. M. Vardanian (1964), qui enseignait à des étudiants brésiliens les variations mélodiques de l’anglais à l’aide d’un écran cathodique, puis H. Lane et R. Buiten (1969) qui mirent au point le système SAID : Speech Auto Instructional Device, une machine permettant de visualiser la courbe mélodique, l’intensité et la durée de la phrase prononcée par l’étudiant, puis d’indiquer les déviations par rapport à la phrase modèle (Lepetit, 1992 : p 48). Les résultats de ces premiers travaux ne furent cependant pas très encourageants si l’on en croit, par exemple R. M. Vardanian qui conclut que "la visualisation de la mélodie distrait l’attention de l’étudiant et perturbe l’apprentissage" (cité par Lepetit, 1992 : 48). De plus, l’utilisation très complexe de cette première génération de visualiseurs, demandant la présence permanente d’un instructeur ou technicien avait de quoi intimider et dérouter bon nombre d’enseignants et d’étudiants. D’autres études menées dans les années 70 et 80 ont cependant débouché sur des résultats beaucoup plus positifs, en particulier les expériences de K. de Bot (1973, 1980, 1984) qui montrent que la visualisation de la mélodie non seulement facilite les progrès chez les étudiants les plus faibles mais est aussi un facteur de motivation très important chez tous, surtout si on compare ce niveau de motivation avec celui des étudiants n’ayant eu accès qu’au laboratoire de langue (travaillant donc avec le seul feedback auditif). E. James (1972, 1977), utilisant le visualiseur de mélodie de Ph. Martin (1973), essaye lui aussi de mesurer l’apport de la rétroaction visuelle dans le processus d’acquisition des schémas prosodiques d’une langue seconde et conclut :

Il remarque aussi que la possibilité pour l’étudiant d’avoir un feedback visuel sur sa propre courbe, qu’il peut ensuite comparer à la courbe modèle, est un élément très important dans le processus d’acquisition, alors qu’une simple visualisation de la courbe modèle ne semble pas suffire. Reprenant ce principe de la visualisation, WinPitch LTL est avant tout un visualiseur de parole en temps réel visant à faciliter et à accélérer, par ses différentes fonctions de visualisation, le travail de discrimination auditive essentiel au début de tout apprentissage oral. En ce sens, il permet à l’apprenant de n’importe quelle langue seconde d’enregistrer, soit directement au microphone de son ordinateur, soit, tout à loisir chez lui, en classe ou au laboratoire de langue, sur une cassette qui sera ensuite entrée dans le programme par une simple connexion, toutes sortes d’énoncés, allant du simple mot au discours d’une durée maximale de 12 minutes, pour entendre et visualiser en temps réel sa production. En effet, par la simple pression d’une touche, l’étudiant peut réécouter autant de fois qu’il le désire son énoncé, et visualiser sur l’écran sa courbe mélodique (tracé blanc sur la figure 1), l’intensité (tracé vert) et le signal (tracé jaune).

Figure 1: visualisation du signal de parole

Selon le même principe, l’enseignant peut enregistrer toutes sortes d’énoncés authentiques ou pédagogiques, provenant de sources audio variées : les cassettes audio de la méthode utilisée en classe, des enregistrements de programmes de radio ou bandes sonores d’enregistrement vidéo, de la parole authentique via le microphone, etc. L’étudiant a ensuite tout le loisir d’écouter et de visualiser ces enregistrements. De plus, grâce à la fonction ralenti du programme, l'apprenant a la possibilité de régler et de ralentir la vitesse de déroulement du signal comme il l'entend, afin de mieux percevoir à l'oreille le ton descendant ou montant d'une syllabe chinoise, la diphtongue d'une voyelle anglaise ou le glissando d'un contour final. Enfin, et pour répondre au problème de lisibilité des courbes intonatives discontinues des phrases contenant trop de consonnes sourdes que l'on trouve avec certains visualiseurs de mélodie (Chun, 1999 : p 63), la fonction de traçage de WinPitch LTL permet de styliser le schéma mélodique de la phrase ou du discours pour mieux souligner, aux yeux de l’étudiant, les contours prosodiques pertinents (en rouge dans la figure 2), ainsi que de mettre en relief, grâce aux fonctions de segmentation et de mise en relief et à toute une palette de couleurs différentes, certaines parties importantes de la courbe mélodique (en violet dans la figure 2).

Figure 2 : mise en relief et stylisation de la courbe mélodique

Mais au delà de la simple visualisation l'originalité de WinPitch LTL réside dans la précision et la qualité du feedback que l'enseignant peut apporter sur les productions orales de l'apprenant, amenant celui-ci à mieux repérer sur le signal les indices visuels et auditifs, et donc à mieux percevoir et comprendre ses problèmes spécifiques d'interférences entre sa langue maternelle et la langue cible. Notre but, fut en effet de favoriser chez l'apprenant une véritable prise de conscience du déroulement de son apprentissage.

Les multiples fonctions d'observation, de comparaison visuelle et/ou auditive, de segmentation, de manipulation du signal, ainsi que la possibilité de redéfinir le contour mélodique ou la durée d'un segment grâce à la synthèse intégrée dans le programme, privilégient, à notre avis, un style d'apprentissage "réfléchi" (tel que défini par Théberge et Leblanc, 1998 : p 198) et un entraînement progressif à l'autonomie.

Ainsi, la fonction texte du logiciel permet-elle, par exemple, à l’enseignant, en utilisant n’importe quelle police de caractères disponible sur son ordinateur et celui de l’étudiant, y compris les polices d’Alphabet Phonétique International, de placer du texte n’importe où sur l’écran, que ce soit en suivant le tracé de la courbe mélodique, sous le signal, etc. (voir la figure 3) L'enseignant peut donc utiliser cette fonction pour noter la transcription d'un énoncé,

Figure 3 : La fonction texte

pour signaler de façon très précise à l’étudiant, à l’aide de flèches, de symboles phonétiques,

de textes ou autre, les problèmes de prononciation, de prosodie, d’expression orale qui lui sont particuliers, ou bien tout simplement pour commenter certains aspects de cette production orale. Le texte peut être, sur une simple pression de la souris, déplacé, édité ou même effacé. L’avantage d’un tel feedback est que l’étudiant, tout en lisant les commentaires de son professeur, peut, en utilisant la fonction de segmentation, écouter et visualiser très précisément le problème spécifique relevé par l’enseignant.

De plus, et si l’enseignant ne veut pas obscurcir l’écran avec une trop grande quantité de commentaires, celui-ci peut utiliser les boîtes de commentaires accessibles en pressant sur un simple icône. Une boîte de dialogue s’ouvre alors, donnant tout le loisir à l’enseignant d’écrire les commentaires ou les directives d'activité souhaités, utilisant toutes les polices et les couleurs disponibles sur son ordinateur (voir la figure 4). Il place ensuite un signet à l’endroit précis du problème décrit (le petit drapeau bleu sur la figure), sur la courbe mélodique ou le signal. L’apprenant n’aura plus, ensuite, qu’à placer son curseur sur le signet en question pour que la boîte s’ouvre automatiquement et qu’il puisse, tout en écoutant et visualisant le segment problématique, lire les commentaires ou directives détaillés du professeur. Ainsi, tout comme l'enseignant peut corriger en détails la production écrite de

Figure 4 : Les boîtes de commentaires

l'apprenant en écrivant sur sa copie, il peut maintenant, avec les fonctions "textes" de WinPitch LTL, commenter tout aussi facilement et précisément, à l'endroit même du problème, l'expression orale de l'apprenant. Notons que toutes ces fonctions sont aussi à la disposition de l’étudiant, qui peut ainsi écrire ses propres remarques, ses propres commentaires auto évaluatifs, soit pour les conserver dans une sorte de portfolio de progression d’apprentissage (le programme permet en effet de sauvegarder non seulement les dossiers son mais aussi les dossiers son et texte), soit pour les soumettre à l’enseignant, dans un but de dialogue entre lui-même et son professeur.

Une autre forme de feedback, peut-être encore plus "parlante" que de simples commentaires écrits, est facilement accessible grâce aux fonctions couper/copier/coller du programme. En effet, tout comme il est possible, dans n’importe quel programme de traitement de texte, d’éditer un texte écrit en supprimant, déplaçant ou copiant certains mots, phrases ou paragraphes, WinPitch LTL permet à l’enseignant ou à l’étudiant d’éditer tout aussi facilement le signal sonore. Par exemple, dans le cas d’un étudiant anglophone apprenant le français et qui aurait tendance à aspirer les consonnes occlusives à l’initiale (problème d’interférence fréquent chez les anglophones), l’enseignant peut segmenter sur l’écran la syllabe problématique dans la production de l’étudiant, la "coller" près de la production modèle à des fins de comparaisons visuelles et auditives, et même "couper" l’aspiration visible sur le signal de l’étudiant, pour donner à celui-ci la possibilité de "s’entendre" prononcer l’énoncé correctement, l'apprenant devenant ici son propre modèle. Ainsi, dans la figure 5 le premier segment visualise la production non modifiée de l’étudiant avec une aspiration bien visible que ce soit sur le spectre (accessible pour toutes les productions sonores par une simple touche), la courbe d’intensité ou le signal, alors que le deuxième segment montre la même production de l’étudiant mais à laquelle l'enseignant a supprimé l’aspiration en utilisant les fonctions couper/copier/coller du programme. L’apprenant peut ainsi facilement entendre et visualiser sa propre voix avec la production fautive et la production correcte, afin de mieux prendre conscience du problème et de mieux entendre cette interférence.

Figure 5 : Édition du signal sonore

Toujours dans le but de renforcer un feedback auditif avec un feedback visuel pertinent, WinPitch LTL offre à l’apprenant la possibilité d’enregistrer et de comparer de différentes façons sa propre production avec une production modèle. Ainsi, la possibilité tout d'abord, d’afficher, verticalement, horizontalement ou en cascades, plusieurs fenêtres sur un même écran, et d’activer chacun des 2, 3, 4, etc. écrans en cliquant simplement sur la souris, permet à l’apprenant de comparer à tout moment, visuellement et auditivement, la totalité de l’énoncé ou certains segments de son énoncé et de la production modèle (voir la figure 6).

Figure 6 : utilisation des multifenêtres pour comparer des productions

Mais la fonction mode étudiant du programme permet aussi à l’apprenant d’enregistrer directement au microphone son énoncé et de voir sa courbe mélodique (en bleu dans la figure 7) s’afficher directement au-dessus de la courbe modèle (en blanc dans la figure 7). Une simple pression sur la touche mode étudiant permet de recommencer l’enregistrement autant de fois que l’apprenant ne le juge nécessaire. Ces tentatives de reproduction de la courbe modèle, ainsi que toutes les autres productions analysées par WinPitch LTL, peuvent être facilement sauvegardées dans le dossier portfolio de l’étudiant, ou tout simplement imprimées sur papier.

Figure 7 : superposition de la production de l'apprenant (en bleu)

à la phrase modèle (en blanc)

La facilité d'édition du signal qu'offre WinPitch LTL, permet à l'apprenant, on l'a vu plus haut, de devenir son propre modèle en ce qui concerne certaines caractéristiques articulatoires de la langue cible. L'utilisation de la synthèse comme outil de correction prosodique permet aussi à l'apprenant de devenir son propre modèle quant aux rythmes et patrons intonatifs de la langue cible. En effet, la fonction de synthèse disponible dans le programme permet à l’enseignant, à partir d’une production fautive, de redessiner le contour mélodique d’un énoncé ou de redéfinir la durée de tel ou tel segment pour permettre à l’apprenant de visualiser et d’entendre, grâce à la synthèse, le patron intonatif correct avec sa propre voix (voir la figure 8). La fonction de segmentation (les pointillés jaunes dans la figure 8) permet également d’isoler certaines parties du message et de passer autant de fois qu’on le désire, par une simple touche, du mode synthèse au mode naturel, pour comparer plus précisément, auditivement et visuellement, la production fautive (en rouge dans la figure 8) et la production correcte synthétisée (en jaune dans la figure 8).

Figure 8 : Voix naturelle (tracé blanc et rouge) corrigée par la synthèse (tracé jaune)

WinPitch LTL apporte à l'enseignant toute la flexibilité d'un logiciel auteur, puisque le programme permet soit d'enregistrer et de visualiser des leçons ou discours oraux de méthodes déjà existantes soit, grâce à sa fonction leçons, d’organiser en "leçons" et "exercices" toutes sortes d’énoncés ou de montages d’énoncés créés par l'enseignant et traitant de problèmes articulatoires ou prosodiques spécifiques à l'apprenant. Cette fonction favorise ainsi un enseignement/apprentissage personnalisé de l'oral dont le point de départ n'est plus la description articulatoire des sons de la langue cible mais bien les interférences phonétiques, prosodiques et discursives propres à l' apprenant.

L'introduction des NTCI (Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication) dans l'enseignement s'est traduit par un développement accru de la formation à distance. Que ce soit au niveau scolaire et universitaire ou dans le secteur privé, les demandes de formation à distance, via l'Internet et les téléconférences, ne cessent d'augmenter. L'enseignement des langues étrangères ne fait pas exception, et nombreux, déjà, sont les cours proposés en ligne. Cependant, l'enseignement/apprentissage de l'expression orale à distance est encore problématique, si l'on veut sortir des envois par courrier traditionnel de cassettes audio ou vidéo ou encore des contraintes d'horaires des conférences télématiques audio, où l'enseignant et l'apprenant doivent être connectés au même moment pour pouvoir communiquer oralement. WinPitch LTL, dans sa recherche d'une démarche personnalisée, offre des facilités de dialogues (auto)évaluatifs entre l'apprenant et l'enseignant, en présenciel ou à distance, puisque chaque dossier de travail, que ce soit des dossiers sons (*.wav) ou des dossiers sons et textes (*.wpc), peut être envoyé par courrier électronique. Ainsi, un apprenant travaillant à distance sur un discours oral, sur un aspect prosodique de la langue cible, ou sur l'acquisition d'une suite de phonèmes, peut envoyer sa production orale par mèl à son enseignant, accompagnée ou non de commentaires ou de questions grâce aux boîtes de commentaires localisées sur le signal même, et attendre, par le même mode de communication, le feedback détaillé, visuel et auditif, de son enseignant. La précision de cette interaction asynchrone (chaque commentaire ou question est localisé sur le signal de parole) favorise, à notre avis, un dialogue réfléchi et une prise de conscience accrue de l'apprenant sur ses interférences en langue cible. Or nous pensons, comme Lamy et Goodfellow (1998 : p 81), qu'une interaction de ce type facilite et optimise l'apprentissage. Une telle utilisation du programme est actuellement en cours à l’Université du Wisconsin à Madison, USA, dans le cadre d’une Maîtrise Professionnelle en Français, offrant un cours à distance sur le discours oral professionnel et la parole publique (Germain, 2000). En plus d’un enseignement et d’interactions régulières entre les étudiants (répartis sur trois sites différents aux États Unis) et l’enseignante (travaillant au Canada) via la visioconférence (interaction à distance en présenciel et synchrone), les forums de discussions (interaction en distanciel et asynchrone) et les conversations en ligne (interaction en distanciel et asynchrone), le logiciel WinPitch LTL permet de travailler en profondeur, et à distance, les aspects phonétiques, prosodiques, discursifs, stylistiques et socioculturels des discours professionnels produits par les étudiants. Dans ce contexte, et grâce à la facilité d’envois électroniques de fichiers de travail WinPitch LTL, la distance n’est plus perçue comme un inconvénient dans l’enseignement/apprentissage d’une langue orale, mais bien comme un avantage, puisqu’elle renforce un apprentissage individualisé et réfléchi.

Dans une étude reprenant les résultats d'un grand nombre de recherches sur les effets de la technologie sur l'enseignement/apprentissage, Cradler et Bridgforth posent la question :

Dans ces recherches, l'interactivité, facteur d'optimisation de la performance de l'apprenant, figure en tête de liste des éléments déterminants dans l'intégration des NTCI dans l'enseignement. C'est cette interactivité que nous avons voulu favoriser avec WinPitch LTL, multipliant dans le programme les fonctions de dialogue entre l'enseignant et l'apprenant, que ce soit en présenciel au laboratoire multimédia ou à distance. Mais c'est surtout en développant les fonctions propres à offrir à l'apprenant un feedback visuel et auditif précis et de qualité, que nous espérons faciliter et personnaliser un vrai travail en profondeur sur l'expression orale en langue seconde. Avec WinPitch LTL nous avons essayé de répondre aux préoccupations pédagogiques de l'enseignant à la recherche d'un outil efficace et adapté à l'enseignement/apprentissage de l'oral, en utilisant une technologie mise au service de la pédagogie et de la réalité des faits de langage à enseigner. Loin d’apparaître comme une technologie contraignante obligeant l’enseignant à demeurer devant un vide pédagogique, WinPitch LTL utilise des techniques d’analyse, de visualisation et de synthèse de la parole au service d’un apprentissage individualisé, autonomisant et réfléchi, en se basant sur des approches linguistiques cohérentes.

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