Le français en contexte avec TACT

Charles Elkabas et Russon Wooldridge

University of Toronto

2007 R. Wooldridge.
Version mise à jour d'un article paru dans The Canadian Modern Language Review / La Revue canadienne des langues vivantes, 32 : 2 (1996).
Nota (janvier 2007). Les principes restent, la technologie change. Pour les usagers tels que les étudiants, TACT a été remplacé, dans ses fonctions d'interrogation de bases de données textuelles, par TACTweb, version en ligne plus accessible et plus conviviale. Aussi avons-nous, dans la présente version de cet article, supprimé l'annexe A, qui reproduisait des écrans de TACT UseBase, et réintitulé les annexes B et C, qui deviennent ici respectivement Annexe A et Annexe B. En revanche, nous avons gardé les mentions de "TACT", qui dans l'ensemble restent valables pour TACTweb. Les différentes bases TACTweb du Chien jaune sont interrogeables en ligne dans FreBase.

Résumé : Cette étude examine le rôle de la lecture dans l'acquisition du français en contexte et montre comment, dans le domaine de la lecture, l'ordinateur peut se transformer en un outil d'enseignement/apprentissage hautement pédagogique grâce à TACT, un logiciel de recherche de données textuelles. Les principes didactiques qui soutiennent notre approche s'inscrivent dans une pédagogie de la découverte.
Abstract: This study looks at the role of reading in the acquisition of French in context, and shows how, in the area of reading, the computer can be transformed into a highly pedagogical teaching/learning tool thanks to the text retrieval program TACT. The didactic principles underpinning our approach belong to a pedagogy of discovery.

Introduction

Deux questions principales sont au centre de cette étude : La démarche que nous avons menée pendant plusieurs années auprès de nos étudiants nous pousse à croire que, dans le domaine de la lecture, l'ordinateur peut se transformer en un outil d'enseignement/apprentissage hautement pédagogique grâce à des logiciels de recherche de données textuelles. Le grand principe qui soutient notre entreprise veut que le vocabulaire et la grammaire n'acquièrent leur plein sens que dans un contexte. C'est donc à partir d'un corpus complet (une nouvelle, un roman, un conte, etc.) que nous faisons découvrir ce contexte à nos étudiants.

Nous nous proposons dans cette étude de :
• décrire un module de lecture dans un cours de première année universitaire, le texte de base étant le roman Le Chien jaune de G. Simenon ;
• situer le rôle de la lecture dans l'acquisition de la langue en contexte en nous référant aux théories des schémas de contenu et des schémas formels ;
• souligner l'importance du choix des textes à lire à partir des théories des schémas ;
• présenter les fonctions utiles de TACT, un logiciel interactif de recherches de données textuelles ;
• proposer quelques exemples d'applications pratiques et
• conclure avec les implications pédagogiques.

Origine de cette étude

La lecture du Chien jaune de G. Simenon fait partie des exigences de notre programme de première année universitaire de français pour non spécialistes. Les étudiants inscrits à ce cours ont déjà à leur actif trois ou quatre ans d'étude du français à l'école secondaire. L'édition utilisée, il y a quelques années, est une édition scolaire (Katz & Hall, 1967) dont les exercices reflètent fidèlement les principes pédagogiques de l'époque : introduction en anglais à G. Simenon et à son roman, questions de compréhension du texte, exercices structuraux, transformations, dérivations, dictionnaire glossairique bilingue en fin de livre, etc. Vu le type d'exercices que nous propose cette édition, nous n'avons pas tardé à choisir celle qui contient uniquement le texte de l'écrivain, c'est-à-dire une édition commerciale sans aucun support didactique (Éditions Presses Pocket, 1976). L'exploitation pédagogique du Chien jaune retombait donc sur les épaules de chaque enseignant, lequel devait dans ce cas-là créer ses propres activités langagières. Tout en gardant en tête que le but de la lecture du Chien jaune est avant tout une activité de lecture, nous avons, pour notre part, essayé d'éviter que celle-ci ne se transforme en une activité de déchiffrement et nous avons veillé à ce qu'elle puisse stimuler chez l'apprenant le goût de la lecture tout en lui faisant découvrir le fonctionnement de la langue en contexte. Les documents pédagogiques que nous avons élaborés tiennent non seulement compte des dernières recherches faites dans le domaine de la lecture mais aussi des grands avantages didactiques qu'offre la micro-informatique.

Rôle de la lecture dans l'acquisition de la langue en contexte

Théorie des schémas

La lecture n'est plus, comme on le croyait naguère, une activité passive, et ce n'est que depuis une vingtaine d'années que l'on s'intéresse particulièrement au lecteur et à ses propres dispositions. En effet, la lecture est maintenant considérée comme un processus d'interaction entre le lecteur et son texte. Selon les recherches menées dans le domaine de la compréhension de l'écrit, la lecture (qu'elle soit faite du « haut vers le bas » – « top-down » ou du « bas vers le haut » – « bottom-up » [1]) ne revêt son/ses sens qu'à partir du moment où le lecteur active ses connaissances antérieures, connaissances préalablement acquises et dont les structures sont appelées des schémas ou des scénarios (Adams & Collins, 1979 ; Carrell, 1984a ; Rumelhart, 1980). La réussite de l'activité de lecture tiendrait donc en partie à la compatibilité entre les schémas requis par le texte et les schémas correspondant aux connaissances préalables du lecteur (Carrell, 1983, 1984b, 1987).

Carrell (1990, p. 17) distingue différents types de schémas :

Cette distinction est capitale pour le choix des textes à lire par nos étudiants. Ainsi, un texte dont le schéma de contenu est familier est plus abordable au lecteur d'une langue seconde même si l'organisation rhétorique et/ou syntaxique de ce texte est complexe (Carrell, 1990). Des recherches ont également démontré qu'une connaissance préalable de l'organisation textuelle facilite la lecture et permet de faire des inférences sur le contenu (Carrell, 1984a).

Pour aider la compréhension de l'écrit, Carrell (1984a, p. 339) nous recommande également de sélectionner des textes longs et complets : « The more of a content area students are exposed to, the greater will be their building of appropriate background knowledge ». Et lorsque la lecture est focalisée sur un seul texte, ajoute-t-elle, « vocabulary and structure tend to be recycled by the writer ».

Enseignement/apprentissage de la langue dans la salle de classe

Selon des enquêtes menées auprès d'étudiants d'anglais langue seconde (rapportées dans Adams, 1982 ; Crow, 1986 ; Ludwig, 1984), c'est la pauvreté du bagage lexical des étudiants qui présente le plus grand obstacle à la compréhension de l'écrit. De la grammaire-traduction à l'approche communicative, l'enseignement du vocabulaire semble avoir jusqu'à présent un statut flou au sein de la classe. Germain (1991, p. 78) déplore cette condition dans l'approche communicative : « dans la mesure où l'approche communicative est censée être une pédagogie centrée sur l'apprenant, il est pour le moins étonnant que cette préoccupation première – le vocabulaire – soit si peu prise en compte ». Certains praticiens et didacticiens estiment que l'apprentissage du vocabulaire est cumulatif et qu'il s'acquiert grâce à une pratique régulière et constante de la lecture. Les discussions et les activités en classe renforceraient son acquisition et aucun enseignement formel du vocabulaire n'est donc nécessaire (Galisson, 1981 ; Krashen, 1986). D'autres pensent que le vocabulaire doit s'enseigner explicitement par le biais d'activités pertinentes (Hammerly, 1979 ; Ludwig, 1984 ; Nemni, 1985 ; Tréville, 1989 ; Surridge, 1984).

Les avis sur l'enseignement de la grammaire ne sont pas plus unanimes même si celle-ci « n'a plus la vedette » (Vivès, 1989, p. 94) dans la salle de classe.

Le contexte

Quelles méthodes devrions-nous adopter pour l'enseignement/apprentissage de certaines composantes de la langue ? Beck et McKeown (1991, p. 805) établissent la gradation suivante dans l'enseignement du vocabulaire :

Nagy, Herman et Anderson (1985, p. 251) posent la question suivante : Si « les mots ont une grammaire », pour reprendre le titre d'une étude de Leclère (1989), il n'y a pas de doute que le lexique aussi bien que la grammaire ne peuvent s'apprendre dans le vide. L'apprenant doit être à la fois conscient du contexte et être impliqué dans une pédagogie de la découverte, comme le suggère Rodriguez (1986, p. 132) : Cette pédagogie de la découverte de la grammaire est aussi valable pour une pédagogie de la découverte du vocabulaire.

Des activités proposées pour l'enseignement du vocabulaire et de la grammaire, le contexte est l'activité que nous avons retenue pour deux raisons : (a) parce que nombre d'études appuient son utilité (Nagy et al., 1985 ; Nagy et al., 1987 ; Sprenger-Charolles & Khomsi, 1988 ; Li Xiaolong, 1988), et aussi (b) parce que cette approche pédagogique s'exploite richement à l'ordinateur.

Le Chien jaune : un roman pédagogique

Ce roman de Simenon s'insère pédagogiquement dans la grille des schémas de contenu et des schémas formels. En effet, au niveau du contenu, ni l'intrigue ni l'atmosphère du Chien jaune ne sont étrangères à la culture nord-américaine. Nombre de nos étudiants se nourrissent régulièrement de feuilletons télévisés dans lesquels ils peuvent facilement reconnaître leur « Maigret ». Au niveau de l'organisation structurelle, Le Chien jaune est un roman policier et, comme les films (ou les romans) policiers que connaissent nos étudiants, il suit une séquence d'événements prévisibles : un meurtre est commis, un commissaire chargé de résoudre le crime dans un temps bref est lancé sur de fausses pistes, et finalement plusieurs étapes difficiles s'imposent avant le dénouement. Ajoutons par ailleurs que la répartition du Chien jaune en 11 chapitres annoncés par des titres significatifs permet à l'enseignant d'engager en classe des activités de pré-lecture et à l'apprenant de faire des inférences sur le texte.

L'exploitation pédagogique du roman dans l'enseignement/apprentissage des langues n'est pas une nouveauté. Une étude récente (Fleury, 1989) a d'ailleurs attiré notre attention puisqu'elle se propose d'expliquer des concepts de grammaire à partir de contextes tirés d'un roman de Simenon, Le Coup de lune. En quoi la démarche dans cette étude se distingue-t-elle de la nôtre ? Tout d'abord, celle de Fleury est très restreinte puisqu'elle se limite à l'utilisation des temps et qu'elle vise un enseignement uniquement de niveau avancé ; ensuite, l'enseignant y est maître du savoir ; enfin, le relevé des contextes se fait manuellement. Bref, elle reprend la situation traditionnelle des rapports entre enseignant et enseignés.

Mise en application

TACT : un logiciel interactif de recherche de données textuelles très performant [3]

Pour les besoins de notre présente étude sur le contexte dans Le Chien jaune, nous mentionnons les fonctions les plus pertinentes de TACT. TACT permet :

• la recherche :
    de mots (formes)
    de formes fléchies regroupées de familles de mots
    de champs sémantiques (par sélection de mots clés) de champs thématiques, etc.
    de cooccurrences de mots ou de groupes de mots de cooccurrents fréquents
• ces différents types de recherches d'après des critères multiples :
    par fréquence
    par approximation formelle
    dans tout le texte, ou
    dans une partie du texte (ex. chapitre, paragraphe, phrase, acte, scène, vers, récit/dialogue, locuteur, etc. – selon les jalons ajoutés au texte)
• plusieurs types d'affichages des résultats, dont :
    mot(s) + références
    mot(s) + références + contexte (une ligne, plusieurs lignes, écran entier)
    la distribution par tranches égales, par chapitre, acte, locuteur, etc.
• la création de listes des mots du texte par ordre alphabétique, ordre alphabétique inverse, ordre des fréquences
• la création de dictionnaires textuels
• la recherche d'anagrammes (application ludique; par ex. dans Le Chien jaune, on trouve : argent gérant, aspirine parisien, crime merci, éviter vérité, poisons poisson, promet trompe)

Applications pédagogiques

Avec TACT et la base du Chien jaune, on peut explorer et étudier une énorme variété de phénomènes grammaticaux et lexicaux. La liste suivante, donnée à titre d'indication, contient quelques-unes des applications que nous avons réalisées. [4]

• Thèmes et champs sémantiques : les personnages, les rôles, le temps, le lieu, occupations et relations ; le mystère, le silence, le poison, les armes, la peur, la lâcheté, le crime et le châtiment ; la découverte progressive de l'inconnu (vagabond -> Léon) ; le regard, le rire, la visite ; le journalisme, le téléphone, le boire et le manger, les intérieurs ; les textes épistolaires.
• Mots polysémiques : boîte, air, achever.
• Familles de mots : arrestation, allumer/éteindre, éclairer, passer, (a)percevoir, bon, charger, fièvre, tourner.
• Structures lexicales : mots en -ment, -tions, -ier, -eur ; homonymes et synonymes.
• Grammaire/lexique : savoir/connaître.
• Grammaire : plus, si, à le(s) et au(x), de le(s) et du/des, prépositions, adverbes, les locutions, antécédents, verbes d'énonciation, le genre, l'interrogation, la négation.

Afin d'illustrer chacun de ces phénomènes grammaticaux et lexicaux, on peut tirer de la base de données toutes les distributions contextuelles possibles, qu'on peut exploiter de deux façons :

1. Soumettre les données contextuelles telles quelles aux apprenants dans le simple but de leur faire remarquer l'utilisation ou la fonction d'un mot, d'une expression, d'un thème, etc.
2. Faire suivre cette liste de données contextuelles par des exercices pédagogiques que l'enseignant aura préparés.

L'Annexe A contient des matériaux pédagogiques basés sur les occurrences des verbes savoir et connaître dans les cinq premiers chapitres du Chien jaune : d'abord les 45 phrases-contextes, ensuite des exercices amenant l'apprenant à constater que les deux verbes se distinguent essentiellement par leurs distributions syntaxiques exclusives.

L'Annexe B, de même nature, donne d'abord les occurrences en contexte des mots en -ment dans les cinq premiers chapitres du Chien jaune ; cette fois-ci les contextes sont présentés tels que TACT les affiche en format KWIC : une ligne de contexte avec le mot clé centré. Les exercices qui suivent sont conçus pour faire découvrir à l'apprenant les marques et dépendances syntaxiques distinguant adverbes, noms et formes verbales.

Les exercices, que nous donnons à titre d'exemple, tout en s'écartant autant que possible de l'explication grammaticale ou des définitions dictionnairiques, se rapprochent d'une pédagogie de la découverte progressive afin de permettre à l'apprenant de s'y impliquer et de le rendre « producteur en langue seconde » (Rodriguez, 1986).

Grâce à TACT, l'enseignant est donc en mesure d'établir des exempliers à plusieurs volets pour montrer les différentes occurrences de mots dans leur contexte naturel, c'est-à-dire dans le corps du roman de Simenon. L'appel des formes contextuelles à l'ordinateur est immédiat et ne requiert aucune habileté particulière dans le domaine de l'informatique. Nous insistons sur ce dernier point car nous pensons au travail considérable que doit entreprendre l'apprenant s'il veut par exemple créer son propre concordancier, comme l'entend Galisson (1981). Selon les recommandations de Galisson, l'étudiant établit une fiche signalétique pour chaque mot nouveau dans laquelle il inscrit les concordances, les occurrences et les contextes. Si le principe de cette approche présente de grands mérites, il faut avouer que la réalisation de ce travail entraîne nombre de difficultés surtout au niveau de la gestion du temps réservé à l'apprentissage.

Dans le même ordre d'idées, Rodriguez (1986, p. 135) souhaite que l'enseignant et l'apprenant participent tous les deux à une entreprise « de dépistage », « de construction » et « de ventilation ».

Toutefois, Rodriguez conclut que ce travail nécessite de nombreux efforts d'organisation et de classification.

Or nous pensons avoir montré justement que la technologie actuelle de l'enseignement/apprentissage des langues assisté par ordinateur peut nous aider à établir un concordancier interactif et à procéder à une « ventilation » de textes authentiques.

Implications pédagogiques

Il est évident que les exercices que nous avons préparés pour Le Chien jaune peuvent avoir leurs équivalents pour des textes en espagnol, en anglais ou en italien, par exemple. Ce qui est important dans cette démarche, c'est de bien choisir au départ le texte d'exploitation. On ne saurait trop insister sur le rôle des schémas de contenu et des schémas formels dans le processus de toute lecture, et des implications que cela peut avoir sur le matériel que nous décidons de présenter à nos étudiants. Ajoutons également, que notre démarche n'est pas réductrice et que notre concept de la lecture ne se limite pas à une série d'exercices d'exploitation. Des activités de pré-lecture, de lecture et de post-lecture demeurent toujours aussi pertinentes (Phillips, 1984). Toutefois, notre façon d'envisager l'utilisation de l'ordinateur et du logiciel TACT offre d'abord à l'enseignant les moyens d'élaborer son propre matériel pédagogique en vue de renforcer l'enseignement de la grammaire et l'acquisition du vocabulaire (voir nos exercices proposés en annexes) et ensuite à l'apprenant, la possibilité de travailler en autonomie puisque, grâce à ces logiciels, il peut à son tour questionner la base de données, c'est-à-dire le texte lui-même. En effet, l'enseignant peut encourager l'autonomie de la façon suivante : (a) l'apprenant réunit lui-même toutes les occurrences d'un mot ou d'un phénomène grammatical dans le texte à étudier ; (b) il en découvre les différentes utilisations sans l'aide de questions ou d'exercices précis fournis par l'enseignant ; (c) une fois que l'apprenant s'est familiarisé avec le logiciel TACT et qu'il a pris l'habitude de travailler avec la base de données, il peut déterminer quels sont ses besoins langagiers et découvrir par la suite le fonctionnement de la langue en contexte (exemples : différence entre savoir et connaître, utilisation des temps du passé, la place de l'adjectif, l'emploi du pronom on, etc.). La base de données devient ainsi pour l'apprenant un autre outil de référence (au niveau du discours, donc concret) comme le sont le dictionnaire et le manuel de grammaire (au niveau de la langue, donc abstrait).

Pour l'enseignant les avantages de TACT sont nombreux et appréciables. La polyvalence de ce logiciel et la richesse des activités didactiques qui en résultent lui permettent d'organiser un enseignement selon les besoins de ses apprenants. Mais c'est surtout du côté de l'apprenant et de son autonomie que nous voyons la plus grande innovation. On a défini le bon apprenant comme quelqu'un qui s'implique activement dans le processus de l'apprentissage d'une langue, qui est curieux quant à la façon dont une langue fonctionne, qui est capable de prendre des risques et qui réfléchit sur ses propres stratégies d'apprentissage (Naiman et al., 1975). Or justement parce que c'est un logiciel convivial, TACT encourage parfaitement l'apprenant dans cette voie de l'apprentissage autonome.

Annexe A. Le Chien jaune : savoir et connaître (ch. I-V)

Annexe B. Le Chien jaune : mots en -ment (ch. I-V)

Notes

1. « Top-down processing consists of making predictions about the text based on prior experience or background knowledge, and then checking the text for confirmation or refutation of Chose predictions. [...] Bottom-up processing implies decoding individuel linguistic units (e.g., phonemes, graphemes, words), building textuel meaning from the smallest units to the largest, and then modifying preexisting background knowledge and current predictions on the basic of information encountered in the text. » (Carrell, 1987, p. 147)

2. C'est nous qui soulignons.

3. TACT (Thematic Analysis of Computer-readable Texts) est distribué par le Centre for Computing in the Humanities, University of Toronto ; © J. Bradley, L. Presutti et M. Stairs.

4. Le texte électronique du Chien jaune a été saisi par lecteur optique et corrigé par des lectures linéaire (relecture traditionnelle) et verticale (à partir de la liste alphabétique des formes-mots). Les auteurs du présent article ont obtenu des exécuteurs testamentaires de Georges Simenon la permission de distribuer un manuel scolaire et la base de données du Chien jaune.

5. Mise en relief textuelle.

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