2006-2007
La citation mise en exergue – "A teacher who can be replaced by a machine, should be." – est importante. Encore une fois (cf. ci-dessus, l'article de D. Juillard sur la technophobie), tout n'est pas soit noir soit blanc : il n'est ni question d'un enseignement sans aide aucune de la part de l'informatique, ni d'un enseignement fait entièrement à travers la technologie sans la présence d'un enseignant humain.
Il faut noter que les idées exprimées dans Parole d'ordinateur et par S. Guberman sont antérieures à l'avènement du Web. Le terme de programmation ("insuffisances en programmation de la part des enseignants") est caduc : il remonte à l'époque du laboratoire multimédia (voir notes de la semaine 1). Si l'enseignant établit un programme pour son cours – activité éternelle et essentielle, indépendante des modes et des aides technologiques éventuelles –, il n'a plus besoin, depuis l'avènement du Web, de faire de la programmation informatique. Le terme de logiciel (on dit aussi didacticiel) appartient aussi surtout à cette époque révolue, bien qu'il continue à être pertinent lorsqu'on parle des CD-ROM et DVD-ROM conçus pour l'enseignement. De nos jours, on parle plutôt de ressources (dont le CD-ROM et le Web).
L'utilité du document "L'informatique et la pédagogie" réside dans les typologies d'activités d'apprentissage et de processus cognitifs, lesquels sont indépendants des moyens particuliers, tel que l'ordinateur. On doit donc se poser la question de savoir dans quelle mesure l'ordinateur, les nouvelles technologies, peuvent aider l'apprenant à reconstruire, à gérer, à résoudre, à s'exprimer, à comprendre, à contextualiser, à acquérir, à s'informer, à concevoir, à analyser, à présenter. Le tableau sur les objectifs, les moyens pédagogiques et les réalisations informatiques, donné à la fin de la section A, fera la matière du cours de la semaine 4 sur une "Typologie des applications didactiques".
La section B du document "L'informatique et la pédagogie" parle de trois sujets : les logiciels de traitement de texte ("word-processors"), les simulations d'échanges oraux et les activités d'apprentissage en général. Un grand défaut de chacun des trois est la tendance à la simplification, à la mécanisation. Cette tendance reflète une faiblesse humaine (on cherche à se simplifier la vie, l'enseignant essaie d'éviter de se donner beaucoup de travail) et se rencontre notamment dans les exercices "behavioristes" (cf. le chien de Pavlov) des anciens laboratoires de langues (voir les notes de la semaine 1). La question du maniement pédagogique des échanges oraux fera partie de l'examen, que nous ferons dans la séance de la semaine 4, du rapport entre les nouvelles technologies et les habiletés langagières.
La section C du document "L'informatique et la pédagogie" parle de la pertinence et de l'utilité de l'image et donne l'exemple d'une critique des images utilisées dans une ressource pédagogique ("The Sights of Paris") autrefois en ligne. (Pensez à la question de la pertinence des images éventuelles que vous voudrez mettre dans votre projet individuel!) => Discussion de l'exploitation pédagogique des deux dernières images du document.
De la lecture de ce document, il émane deux hypothèses du cours FRE 335 :
• 1. Le Web change toutes les données de la question de l'enseignement/apprentissage d'une langue seconde à/par des adultes ou adolescents.
• 2. L'enseignement d'une langue à des adolescents ou à des adultes, l'apprentissage d'une langue par des adultes ou adolescents, peuvent, voire doivent, profiter de la combinaison de la rencontre traditionnelle d'enseignant et apprenants dans la salle de classe et des ressources offertes par les nouvelles technologies, dont en premier lieu le Web. Nous parlerons dans la suite du cours du travail en groupe et du travail indépendant.
Notez d'abord les mots-clés donnés au début de l'article : "Didactique des langues, nouvelles technologies éducatives, exploration de l'apprenant, accompagnement de l'enseignant, sujet, agent, objet, espace d'apprentissage".
(Section 2) La révolution informationnelle est bouleversante (elle change les habitudes), libératrice (l'enseignant et l'apprenant sont libres de choisir ce qui leur convient) et égalitaire ("tout le monde" a accès aux informations – c'est-à-dire tous les membres d'une société technologisée).
(Section 3) La responsabilisation des apprenants : c'est l'apprenant qui peut, et doit, choisir l'itinéraire qui lui convient.
(Section 3.1) L'immédiat vs. le différé. L'apprentissage institutionnalisé (immédiat du temps-lieu fixe) est une source constante de stress, alors que l'approche cybernautique (AC) fournit à l'apprenant un écran de "défense" derrière lequel il n'est pas forcé de réagir instantanément (cf. téléphone vs courriel). Travail en groupe (apprentissage institionnalisé) stressant, travail individuel (favorisé par Internet) bien moins stressant.
(Section 3.3) L'enseignant fournit un site du cours, avec de multiples ressources, et l'apprenant peut s'en servir à son gré et aller même au delà dans une démarche personnelle de la découverte; l'apprentissage n'est plus linéaire puisqu'il permet à l'apprenant de choisir autant de circuits pour y parvenir.
(Section 3.4) Dans l'AC, l'apprenant peut exprimer ses craintes et se faire écouter (cf. le courriel), ce qui va dans le sens d'un enseignement centré sur l'apprenant.
(Section 4) L'AC : l'immédiateté dans la consultation des ressources (connexion Internet) ; un contexte significatif (par ex. journaux en ligne) ; un apprentissage expérientiel (on vit la culture de la langue seconde en utilisant ou en explorant les ressources en ligne) ; la prise d'initiatives de la part des apprenants (l'apprenant choisit telle ou telle ressource) ; la communication et l'interaction entre les participants (chats, wikis, courriel) ; l'engagement global de l'enseignant (= accompagnateur).
(Section 5) Expérientiel + cognitif : apprendre la langue en l'utilisant.
(Section 6) Dans toute situation d'enseignement/apprentissage il y a trois "pôles" : l'objet (par exemple, l'apprentissage du français), le sujet (l'apprenant) et l'agent (l'enseignant). L'interaction des trois a lieu dans ce qu'on appelle un espace d'apprentissage. Selon les approches et la façon dont on conçoit la maîtrise d'une langue seconde, les rapports de force entre les trois pôles et la nature des pôles peuvent changer. Qu'en est-il aujourd'hui dans un cadre d'AC?
• (6.1) L'agent (l'enseignant) perd de son autorité pour assurer : la planification d'un enseignement combinant le virtuel et le réel ; la médiation dans les relations interpersonnelles des apprenants ; la gestion du site-classe et des échanges électroniques ; la recherche de ressources sur le WWW et donc l'évaluation pédagogique.
• (6.4) L'espace d'apprentissage devient multiple et varié, entre l'artificiel (salle de classe) et le naturel (le Web, l'achat d'un billet) ; au lieu d'un lieu-heure fixe, l'espace-temps est en grande partie choisi par l'apprenant.
(Section 7) Le "bon élève" (salle de classe) vs le "bon apprenant" (espace d'apprentissage variable).
(Section 7) Parmi les quatre habiletés, la lecture, l'oral et l'écoute relèvent de l'exercice "direct" de la langue, alors que l'écrit rend le sujet conscient du médium ("comment dire...?", "comment épeler...?", "indicatif ou subjonctif?", etc.) Dans l'apprentissage institutionnalisé, l'oral doit se contenter de simulations – c'est l'habileté la moins bien servie.
(Conclusion)
• (9.1) On est à même de mieux répondre aux besoins des différents types d'apprenants : les visuels, les auditifs, les globalisants et les sériellistes, les actifs et les réfléchis, les extravertis et les introvertis.
• (9.2) Authenticité des documents en ligne ; immédiateté dans leur consultation.
• (9.3) L'agent (l'enseignant) est un accompagnateur, un guide.
Conclusion ajoutée (janvier 2007). Tout apprentissage contient une part de social et une part d'individuel : on apprend au contact des modèles offerts par autrui et on apprend en vivant le monde soi-même. Les nouvelles technologies en général et l'approche cybernautique en particulier d'une part multiplient les types de modèles et d'autre part favorisent l'apprentissage individuel ou indépendant.
(Section 3.1 et 3.2) Enseignement centré sur l'apprenant ; les espaces d'apprentissage. L'humain et le social du face-à-face de la salle de classe + l'immédiateté et la proximité de la langue et culture réelles accessibles en ligne. Optimisation des espaces d'apprentissage : en groupe (salle de classe, labo dirigé), en sous-groupes d'intérêt (forum en ligne), dialogue apprenant-enseignant (courriel), en autonomie (bibliothèque, labo, domicile, café, métro, etc.) L'ensemble est gouverné par le site web du cours.
(Section 4.2) Un manuel extensible. "« Because of access to the world wide web and the authentic materials it provides, the role of the textbook will shift from being the driver of the curriculum to that of a resource material. » (Spinelli 2000)".
(Section 4.3) Le manuel d'hier (MH) vs le manuel d'aujourd'hui (MA). Par exemple : MH textes préfabriqués, morceaux choisis vs MA le sujet à traiter détermine le choix de textes ; MH contenu immuable vs MA livre ouvert ; MH parcellisation de la langue vs MA langue "vivante". (Danger d'obsolescence des morceaux choisis du MH – exemple de écu vs. euro.)
(Section 4.3) Le cas du cours FSL 161, dont nous reparlerons la semaine prochaine. (Regardez bien cette section de l'article.)
(Section 4.5) Réel vs. virtuel ; réel vs. simulé ou naturel vs. artificiel. Deux espaces de base : l'espace "réel" de la salle de classe et l'espace "virtuel" d'Internet. En fait, c'est une convention de faire ce genre d'opposition entre "réel" et "virtuel", alors que dans la réalité certaines activités sur Internet sont plus réelles, ou naturelles (par ex., lecture du journal), que celles de la salle de classe (par ex., exercices de grammaire, conversations et dialogues simulés).