Effets de l'immersion sur le niveau de maîtrise de l'anglais et sur l'apprentissage des matières scolaires (JR, ch. 4)

Il s'agit, bien entendu, de l'immersion française (langue seconde) pour les enfants ayant l'anglais comme langue première. Les conclusions générales du chapitre (cf. JR, p. 127) se résument ainsi :

• L'immersion en français n'a aucun effet négatif sur l'apprentissage de l'anglais.
• Les élèves anglophones en immersion ne souffrent pas d'un enseignement en français des mathématiques, des sciences et de l'histoire.

Aspects particuliers :

1) Maîtrise de l'anglais

• On observe quelques faiblesses en lecture, en orthographe et en vocabulaire au début de l'immersion précoce où tout se fait en français, mais elles tendent à disparaître dès que l'enseignement de l'anglais est introduit dans le programme. Les compétences orales, compréhension auditive et expression orale, ne sont nullement affectées par l'absence de l'anglais dans le contexte formel de l'immersion. On constate même qu'il y a des transferts positifs d'une langue à l'autre dans les domaines cognitifs de l'analyse de données, de vocabulaire et de lecture.

• Un des facteurs influençant les études de cet aspect, et qui aiderait à expliquer les divergences dans les conclusions, est la notion dichotomique de bilinguisme additif vs. bilinguisme soustractif. En gros, il y a bilinguisme additif lorque les deux langues, première et seconde, jouissent socialement d'un grand prestige et que le niveau-seuil de la compétence linguistique est suffisamment élevé pour assurer le maintien de la langue première. Dans le cas contraire, il s'agit d'un bilinguisme soustractif. La différence entre les deux est relative (question de degré) et non absolue.
• On observe chez les élèves de l'immersion tardive une baisse temporaire du rendement scolaire tant qu'ils ne connaissent pas encore suffisamment de français.

Élèves défavorisés, conséquences sociales et psychologiques de l'immersion (JR, ch. 5)

1) Élèves défavorisés : a) ceux ayant un niveau intellectuel au-dessous de la moyenne ; b) ceux souffrant de troubles de langage ou de troubles d'apprentissage ; c) ceux issus de milieux socio-économiques défavorisés ; d) ceux venant de milieux ethniques minoritaires ; e) la question de l'âge.

• Le niveau intellectuel n'a aucun effet sur la capacité d'acquérir des compétences orales, qu'il s'agisse d'une langue seconde ou de la langue première. En revanche, il influe sur la capacité d'acquérir des compétences de lecture ou d'expression écrite, que l'enseignement se donne dans une langue seconde ou dans la langue première. Les difficultés éventuelles, dues à des problèmes d'attitude, de motivation ou de comportement, et le décrochage sont communs à tous les types de programmes scolaires. On constate même que le niveau d'intelligence peut profiter de l'immersion : possession d'une plus grande souplesse mentale ; capacité de penser avec un degré d'abstraction plus grand ; environnement biculturel plus riche ; capacité d'un transfert positif entre les langues bénéfique pour l'intelligence verbale.
• Tout comme les enfants intellectuellement moins doués, les enfants ayant des troubles de langage ou d'apprentissage acquièrent en général des compétences orales en français et ont des difficultés avec le code écrit. Ils ont tendance à mieux apprendre le français en immersion (apprentissage naturel) que dans une classe de français de base (apprentissage formel). Leur relatif manque de maturation développementale militerait en faveur de ne pas les mettre dans un programme d'immersion précoce.
• Même constat pour ce qui est de la provenance socio-économique. Pour citer Genesee : "l'acquisition de la compétence à la communication interpersonnelle non scolaire [RW: langue orale] ne dépend pas de différences personnelles liées à la classe sociale, tandis que l'acquisition du savoir-lire et du savoir-écrire dans une langue seconde en dépend."
• Peu d'études sur l'immersion dans les milieux ethniques minoritaires, donc pas de résultats concluants.
• Les études sur la question du meilleur âge pour apprendre une langue seconde divergent quelque peu dans leurs conclusions, mais indiquent en gros qu'on peut acquérir une langue seconde à tout âge.

Trois aspects : attitude des élèves envers l'immersion ; perceptions entre les groupes linguistiques ; emploi de la langue seconde in situ.

• La grande majorité des élèves ont une attitude positive envers l'immersion.
• L'apprentissage du français par des anglophones conduit à un bilinguisme et à un biculturalisme additifs. Les élèves anglophones en immersion voient plus de traits en commun entre anglophones et francophones que ne voient les élèves anglophones en programme unilingue anglais. En revanche, ils cherchent rarement des occasions pour entrer en contact avec des francophones et leur français reste une langue scolaire correspondant assez mal à la langue utilisée dans la vie quotidienne.
• La motivation des apprenants semble plus instrumentale (liée à la réuissite scolaire) qu'intégrative (désir d'être aimé et accepté par l'autre groupe linguistique). [RW: c'est la nature humaine.] Dans un groupe d'apprenants interviewés par La Presse de Montréal, un grand nombre d'entre eux disent n'apprendre le français que pour trouver un emploi.

L'immersion : problèmes, résistances, révisions (JR, ch. 6)

Question posée par certains observateurs : quelle est la rentabilité pédagogique de l'immersion? Autre question : comment peut-on améliorer les programmes d'immersion?

Une variété de manifestations d'opposition à l'immersion exprimant diverses attitudes socio-politiques envers le bilinguisme : la crainte de voir perdre aux enfants leur identité de Canadiens anglophones et leur culture essentiellement anglophone ; la perception que l'immersion française attire les élèves les plus doués, alors que les programmes traditionnels donnés en anglais, et comprenant l'enseignement du français de base ou français-cadre, doivent se contenter d'accepter les moins doués ; une autre perception que les programmes d'immersion servent à maintenir la domination socio-économique des Canadiens anglophones. [RW: on note les contradictions.]

JR (p. 171) évoque la théorie de la reproduction (on reproduit les mêmes classes sociales) et la théorie du changement (on cherche à changer l'état de choses). [RW: théories venant de la sociologie]. C'est la théorie de la reproduction qui expliquerait la perception de l'immersion comme moyen de maintenir la domination du Canada anglophone. "La théorie du changement permettrait d'analyser les facteurs qui tendent à maintenir les inégalités sociales en immersion mais d'y remédier." (PR p. 172 citant Burns). Recommandations de Burns concernant les programmes d'immersion : accès universel ; satisfaction de besoin divers et de types d'apprentissage différents ; planification permettant de réduire les tensions entre enseignants de programmes traditionnels et enseignants d'immersion ; développement de matériels d'enseignement et de programmes de soutien plus adéquats ; mise en place de programmes de formation et de perfectionnement pour les enseignants.

Pour ce qui est du français en dehors du Québec (et en dehors de la partie francophone du Nouveau Brunswick), en même temps que la reconnaissance du français progresse, la population francophone s'anglicise au contact de la langue de la grande majorité des gens qui l'entourent (cf. commentaire de Mosimann-Barbier cité par JR, p. 180).

Révisions jugées nécessaires :
• Pour corriger les problèmes de l'interlangue et de la fossilisation des fautes, on préconise l'élaboration d'un curriculum qui tiendrait compte des difficultés rencontrées par les élèves et qui comprendrait des retours systématiques sur les fautes de langue commises. Certains préconisent une combinaison d'enseignement expérientiel (cf. approche communicative) et d'enseignement analytique (cf. l'enseignement multidimension proposé par Stern, JR p. 192).
• Nécessité de tenir compte de la distinction de l'immersion en milieu majoritaire et l'immersion en milieu minoritaire ; c'est-à-dire lorsque l'immersion française a lieu dans un milieu francophone (milieu majoritaire) les élèves ont davantage d'occasions pour se trouver en contact réel avec la langue qu'ils apprennent. De même, si le programme d'immersion touche l'établissement scolaire en entier, les élèves sont davantage en contact avec la langue que lorsque l'immersion y côtoie un programme régulier donné en anglais.
• Le niveau de compétence dans la langue seconde de l'enseignant doit être suffisant pour assurer un bon apprentissage de la part des élèves. Ce n'est pas toujours le cas.
• De même le matériel didactique a souvent besoin d'être plus approprié.
• Nécessité de s'interroger sur les buts de l'immersion ; cherche-t-on simplement à faire acquérir aux élèves un français fonctionnel ou veut-on aller plus loin pour incorporer une vraie dimension socio-culturelle? On observe, par exemple, que la plupart des élèves ne maîtrisent pas le maniement contextuel de tu et vous, ni, plus généralement, les niveaux de discours. (Cf. l'ouverture vers le monde réel offerte par l'approche cybernautique, qui permet de vrais voyages en francophonie bien moins chers que les voyages concrets – voir le document "Technology as a tool for enhancing learning: participation, motivation and relevancy. The student as world citizen".)