Approche traditionnelle
Les modèles étaient le grec classique et le latin, langues mortes existant aujourd'hui uniquement dans des documents écrits. De même, les langues vivantes étaient enseignées comme des langues écrites à travers des règles de grammaire, des listes de vocabulaire et l'étude et la traduction de textes littéraires ou ayant un caractère littéraire, souvent présentés de façon anonyme et souvent préfabriqués. La traduction d'un texte L2 en L1 s'appelait une version ; la traduction d'un texte L1 en L2 s'appelait un thème.

Approche structuro-behavioriste
Centrée sur les exercices structuraux ("pattern drills") dans lesquels typiquement on transformait une phrase en une autre selon une règle de grammaire donnée en modèle (J'achète une voiture -> J'ai acheté une voiture / Georgette achète une voiture -> Georgette a acheté une voiture...). Les textes préfabriqués intervenaient à la fin d'une unité et contenaient une synthèse des points de grammaire ou de lexique qui y avaient été abordés. Le texte était lu à haute voix et était l'occasion de corriger la prononciation de l'apprenant.

Approche audio-visuelle
Dans cette approche (marginale), la lecture était, comme dans l'approche structuro-behavioriste, l'occasion de travailler à haute voix la prononciation, l'intonation et le rythme.

Approche cognitive
Cette approche souligne l'importance de la compréhension du message, ou sens, du texte écrit. Pour la première fois le contenu prime la forme. Le contrôle de la compréhension du sens se limite, dans les premières années de l'application de cette approche, aux questions de compréhension portant sur l'ensemble du texte. L'approche cognitive reconnaît aussi que c'est l'apprenant qui apprent plus que c'est l'enseignant qui enseigne (apprentissage vs. étude).

Approche communicative
La reconnaissance du rôle social de la langue, de la langue comme outil de communication, se manifeste, entre autres, par l'importance donnée à la nature authentique des textes, que ceux-ci soient oraux (émissions de radio, etc.) ou écrits (articles de journaux, etc.). On reconnaît que la lecture constitue un acte de communication et met en jeu un ensemble de compétences : compétence linguistique (grammaire, syntaxe, lexique, etc.), compétence textuelle (organisation d'un texte : titre et sous-titres ou inter-titres, nom d'auteur, index, table des matières, pagination, etc.), compétence référentielle (ou pragmatique), compétence situationnelle (contexte formel/familier, information vs. persuasion, etc.). On utilise différents types d'écrits : articles de journaux, lettres de correspondance, publicités, etc. On travaille le sens global du texte, son thème, les images, sa situation (qui? pour qui? où? quand?...) – c'est le macrotexte ; et on travaille l'articulation du texte (c'est le microtexte) : titres, éléments anaphoriques (notamment les pronoms), mots articulateurs (or, cependant, en revanche, dans le passé vs. mais aujourd'hui, etc.). L'acte de lire est avant tout naturel : les petits écoutent lire l'enseignant ou lisent l'un à l'autre ; les plus grands lisent inviduellement en silence.

La lecture en langue maternelle (CC, ch. 2)

Les études confirment l'impression que le lecteur débutant lit de mot à mot, alors qu'avec une compétence de lecture grandissante on lit de moins en moins de mots, on les devine, ils deviennent de plus en plus prévisibles (maîtrise de la structure des phrases, de la combinatoire des mots), on ne lit qu'une partie d'un mot (plus souvent le début que la fin – d'autres études non citées par CC indiquent que le bon lecteur ne regarde que la partie supérieure des mots, que c'est le quart de mot en haut et à gauche qui porte toute la forme et tout le contenu du mot) ; donc la vitesse de lecture s'accroît. L'augmentation de la compétence de lecture amène une diminution de retours en arrière. Le contenu de la lecture, avec sa forme, serait stocké d'abord dans une "réserve sensorielle", passerait ensuite dans la mémoire à court terme et l'essentiel serait transféré après dans la mémoire à long terme. C'est la mémoire à long terme, informant la mémoire à court terme en sens contraire, qui permettrait l'appréhension globale des mots, ce qui accélère la lecture d'un texte.

Modèles de lecture (CC, ch. 3)

Trois types de modèles de construction du sens sont couramment utilisés : du bas vers le haut ("bottom-up"), du haut vers le bas ("top-down") et interactif. Dans le modèle bas -> haut, on va du mot au texte – c'est le cas de la lecture débutante. Dans le modèle haut -> bas, on va d'une signification globale posée comme hypothèse de lecture vers la validation ou invalidation de l'hypothèse lors de la lecture réelle, quitte à raffiner l'hypothèse de départ ou à formuler une nouvelle hypothèse. C'est le modèle interactif, haut->bas combiné avec bas->haut, qui connaît le plus de succès. Dans ce modèle on tient compte des caractéristiques (graphémiques, morphologiques, lexicales, organisationnelles, etc.) du texte, de l'extratextuel et de l'intertextuel (échos d'autres textes lus). Le modèle interactif reconnaît, plus que les autres, le rôle primordial joué par le lecteur (chaque lecteur donne un sens individuel au texte). La version de Deschênes définit trois grandes variables : le texte, le contexte et le lecteur. Au sujet du texte, on observe que plus la structure du texte est comprise du lecteur, meilleure est la lecture qui en est faite. Chez le lecteur, on tient compte de la structure de ses connaissances et des processus psychologiques qui sont engagés chez lui pendant l'acte de lire. Les modèles de lecture, comme les processus engagés, sont essentiellement les mêmes pour la L1 et la L2.