FRE 345H5
Teaching and Learning French Since the 1970s
Section LEC0101
2005-2006
Test 1 : L'immersion
Corrigé
1. Expliquez brièvement QUATRE des groupes de termes suivants
a) immersion / submersion
Dans le domaine de la didactique des langues, les programmes d'immersion ont lieu dans des écoles élémentaires ou secondaires et ont comme but de faire apprendre une langue seconde (L2) à travers les matières scolaires – histoire, géographie, sciences, mathématiques – enseignées en L2, aussi bien que dans les cours consacrés à la L2 elle-même. Le cas le plus fréquent de l'immersion au Canada concerne l'enseignement du français L2 dans des écoles dont la L1 est l'anglais. La submersion concerne le cas d'enfants de L1 (par exemple, l'anglais) inscrits dans des écoles de L2 (par exemple, le français) et qui doivent apprendre la L2 dans des programmes conçus pour des enfants dont cette langue est la langue première. Dans les programmes d'immersion française les apprenants anglophones sont majoritaires, alors que dans une situation de submersion française les apprenants anglophones ou allophones (dont la L1 n'est ni l'anglais ni le français) sont minoritaires.
b) bilinguisme additif / bilinguisme soustractif
Il s'agit de types de bilinguisme acquis à travers des programmes scolaires. Le bilinguisme est considéré additif lorsque l'apprenant garde une bonne compétence dans sa langue première et acquiert une compétence satisfaisante dans la langue seconde. Le bilinguisme est considéré comme soustractif lorsque la maîtrise de la L1 souffre de l'acquisition de la L2. Les conditions majeures pour la réussite de l'acquisition de la L2 sans que la L1 en souffre sont l'importance ou le prestige dont jouissent les deux langues dans la famille de l'apprenant, dans sa communauté ou dans la société en général. Au Canada les programmes d'immersion française résultent généralement en un bilinguisme additif puisque les deux langues, l'anglais L1 des apprenants et le français L2, ont une grande importance dans la société canadienne (et dans le monde).
c) motivation instrumentale / motivation intégrative
Si l'apprenant apprend une langue seconde principalement dans le but d'améliorer ses chances de trouver un bon emploi, on dit que sa motivation est instrumentale (la langue est un instrument ou outil pour réussir dans la vie). En revanche, si l'apprenant apprend une deuxième langue pour pouvoir aller sur place mieux apprécier la culture des gens qui parlent cette langue comme langue maternelle en y vivant, on dit que sa motivation est intégrative (il veut s'intégrer à cette culture). Il est à noter que seuls les adolescents ou les adultes peuvent être motivés ainsi ; les petits enfants sont tout simplement motivés par leur désir d'absorber tout ce que leur donne leur enseignant(e) ou maman ou papa et de partager les activités et les jeux de leurs copains et copines.
d) habiletés langagières / connaissances linguistiques
Les habiletés langagières comprennent les quatre types de communication linguistique définis par les didacticiens et les enseignants : la compréhension auditive et l'expression (ou production) orale sur le plan de la langue orale, la compréhension de l'ecrit (ou la lecture) et l'expression (ou production) écrite sur le plan de la langue écrite. Les connaissances linguistiques sont d'ordre plus général ou moins technique et concernent les connaissances de l'apprenant dans des domaines particuliers de la langue comme la grammaire ou le lexique (ou vocabulaire). Il est à noter que les habiletés langagières sont au centre de l'approche communicative des programmes d'immersion (niveau linguistique), alors que les connaissances linguistiques sont le propre de chaque apprenant(e) lorsqu'il ou elle réfléchit sur la langue seconde (niveau métalinguistique) ; les connaissances linguistiques peuvent intervenir dans un programme scolaire lorque celui-ci comprend une composante analytique (ou formelle).
e) transfert positif / transfert négatif / interlangue
Lorsqu'on apprend une deuxième langue et que la L1 et la L2 sont de la même famille linguistique (c'est le cas, par exemple, de l'anglais et du français, mais pas celui de l'anglais ou français et du finnois), il y a toujours un certain transfert entre L1 et L2. Lorsque la grammaire ou le vocabulaire de L1 et de L2 sont les mêmes (I eat = je mange ; la table = the table), il y a transfert positif. Lorsque la grammaire ou le vocabulaire de L1 et de L2 sont différents (since I've been in Mississauga = depuis que je suis à Mississauga ≠ * depuis que j'ai été à Mississauga ; the library = la bibliothèque ≠ la librairie), il y a transfert négatif. Dans le premier cas, on pourrait parler de "bons amis" ; dans le deuxième cas, on parlerait plutôt de "faux amis". L'interlangue, caractérisée par la fossilisation de fautes dans la L2, est le résultat de transferts négatifs.
f) immersion / cours intensif / bain linguistique in situ
Il s'agit de trois types d'immersion dans la L2, le troisième type étant plutôt une submersion qu'une immersion. Au Canada le terme d'immersion s'emploie surtout à l'endroit des programmes d'immersion, comme l'immersion française, qu'offrent des écoles élémentaires ou secondaires de L1 (L1 étant le plus souvent l'anglais) pour que les enfants apprennent une deuxième langue (L2 étant typiquement le français). Les cours intensifs sont offerts aux adolescents dans des cours d'été (enrichissement ou rattrapage) ou à des adultes en stage et mettent les apprenants dans une situation où ils fonctionnent en L2 pendant la majorité du temps. Le bain linguistique in situ peut soit accompagner le cours intensif (cas, par exemple, des programmes d'été où l'apprenant du français va au Québec pour suivre des cours intensifs en même temps qu'il est logé dans une famille francophone et fait ses courses dans des magasins où on parle français), soit être indépendant de tout programme institutionnel et correspondre au cas de la personne – enfant, adolescent ou adulte – qui va ou se trouve dans le milieu où on parle la L2 comme langue première ; c'est le cas, par exemple, de l'enfant qui accompagne ses parents en mission à l'étranger (il est inscrit dans l'école du quartier ou joue avec les amis qu'il se fait à l'école), de l'adolescent qui voyage de façon intégrative en Europe, en Asie ou en Afrique ou de l'étudiant qui travaille comme assistant d'anglais dans un lycée français ; c'est encore le cas de l'adulte en mission à l'étranger qui sort du cercle de ses amis ou collègues de L1.
2. Donnez un bref portrait de l'immersion française au Canada comprenant : a) les grandes lignes des raisons historiques et sociales motivant la naissance des programmes d'immersion française au Canada, b) la différence essentielle entre les expériences antérieures dans d'autres contextes et la mise en place de programmes d'immersion au Canada, c) les principales caractéristiques (modalités et objectifs) de l'immersion française au Canada.
[Points essentiels]
Dans les années 1960 et 1970 la Révolution tranquille au Québec et différentes lois provinciales et fédérales ont transformé le statut du français, langue sociale ou de famille auparavant, qui est devenu la langue du travail et de l'enseignement et la langue des délibérations politiques et juridiques au Québec et une des deux langues officielles du Canada. Les parents ont donc voulu que soient introduits dans les écoles des programmes appropriés pour l'apprentissage du français de la part de leurs enfants.
Les études antérieures avaient indiqué que le bilinguisme avait des effets négatifs sur la langue première, alors que les études faites sur les nouveaux programmes d'immersion montraient, au contraire, que les deux langues, L1 et L2, peuvent se renforcer réciproquement.
Les principales caractéristiques des programmes d'immersion française sont : l'enseignement du français langue seconde dans des cours de français et à travers l'enseignement en français des autres matières scolaires (mathématiques, histoire, sciences, etc.) ; le maintien de l'anglais langue première ; l'introduction de l'enseignement du français dès les premières classes (maternelle ou première année de l'école élémentaire). (L'existence d'autres modèles, comme l'immersion moyenne ou tardive constitue une caractéristique secondaire, comme aussi celle des variantes immersion totale / immersion partielle.)